«Великий дорожный стресс»
Дистанционное обучение «против» очного
Всегда ли дистанционные лекции «проигрывают» очным?
Психолого-педагогический аспект создания дистанционных лекций
Логический аспект создания дистанционных лекций
Языковой аспект создания дистанционных лекций

«Великий дорожный стресс»

Мысли, которыми я хочу поделиться с читателями, приходят в голову не только мне, но, наверное, каждому человеку, которому приходится каждое утро перемещаться из дома на работу, используя при этом общественный транспорт, и, прежде всего, метро. Хотя то же самое следует сказать и о тех, кто добирается до места работы на личном транспорте, если только они не едут утром из центра города на его окраину и за город. Последнее наблюдается гораздо реже, чем обратное: перемещение из-за города и его окраин к центру.

Своего рода «последней каплей», побудившей меня взяться за эту статью стало следующее событие. Обычным осенним утром буднего дня я, как обычно, отправился из дома, — хорошо, что не на работу, — а на конференцию в университет, куда можно было не только опоздать, но и вообще даже не приходить. Добравшись пешком до метро «Перово» в начале девятого часа, я увидел, что примерно половина платформы занята людьми, ждущими поезда в центр. Поняв, что более или менее благополучно уехать со станции «Перово» не удастся, я сел на поезд в обратную сторону, благо от «Перово» до конечной «Новогиреево» — всего одна остановка. К большому удивлению не только моему, но и всех, ехавших со мной, было то, что на станции «Новогиреево» платформа была занята ждущими поезда в центр так, что из прибывшего на конечную станцию поезда можно было выйти с трудом и едва-едва пройти по самому краю платформы на выход в город. Ещё несколько поездов из центра, и люди могли бы начать падать на рельсы. «Хорошо, что еду не на работу», — подумал я и, отказавшись от попытки ехать в центр с переполненной «под завязку» станции, поднялся (не без труда) наверх и вышел в город. Навстречу мне нескончаемым потоком прибывал народ — туда, куда идти было уже бессмысленно. Мне повезло, что в тот день мне не надо было никуда торопиться, но я мысленно ставил себя на место человека, который едет на работу и понимает, что ему ничего не остается в этой ситуации, как идти вместе со всеми вперед, навстречу… неизвестно чему, возможно даже своей гибели. «Что же сейчас произойдет?» — думал я и уже представлял, как истеричные СМИ сообщают об утренней катастрофе в московском метро. Выйдя в город, я отправился пешком в обратную сторону, к «Перово», чтобы потом добраться до «Измайловской», — ближайшей станции «соседней» ветки метро, — и уже с нее ехать в центр. Подобное пешее перемещение заняло бы примерно час времени. Я шел по Зеленому проспекту от «Новогиреево» к «Перово». Мимо меня в обе стороны проезжали переполненные до последней степени трамваи, из которых, кажется, нельзя было выйти, и войти в которые не представлялось возможным. «Как хорошо, — думалось мне, — что по городу можно ещё перемещаться пешком». Дойдя до «Перово» я решил все же заглянуть в метро, — узнать, что там происходит. К моему удивлению, недавнее безобразие закончилось, и поезда нормально ехали в центр. Что ж, к счастью, «рассосалось». А если бы не «рассосалось»? В любом случае, возможно утверждать, что если наша столица будет и дальше расти так же стремительно, а, главное, стихийно и бесконтрольно, как сейчас, то уже через несколько лет наступят такие времена, что в ней никто, никуда и никогда не сможет пробраться ни на общественном транспорте, ни на личном, ни даже, возможно, пешком. А если все же перемещение и будет возможным, то станет сопряженным с таким нервным стрессом, который несовместим с жизнью и здоровьем.

Даже нынешний «дорожный» стресс достаточно велик: многие люди говорят, что им проще и легче работать 8 часов (зачастую независимо от вида деятельности), чем добираться в течение примерно полутора часов от дома до работы и обратно. Одна студентка-заочница рассказывала мне, что каждый день в течение двух с половиной часов она едет из Павловского Посада в Москву на работу — сначала в переполненной электричке, потом — в таком же метро. Вечером все то же самое, только в обратном направлении. Каждый день пять часов в дороге! Каждый день пять часов стресса! Спрашивается, насколько долго в этом случае человек «протянет», сколько он сможет прожить в таком режиме, сохраняя физическое и психическое здоровье? Эта студентка говорила мне, что хочет продать квартиру в Павловском Посаде и купить комнату в московской коммуналке. Можно себе представить, насколько человек доведен подобным «дорожным» режимом жизни, если готов поменять налаженную жизнь в отдельной квартире на непредсказуемую жизнь в комнате коммунального жилья, — лишь бы не находиться по пять часов каждый будний день в изнурительной дороге!

Работающий недалеко от дома, по нынешним меркам, — человек, обладающий огромной привилегией, почти счастливец. А тот, кто может работать, не выходя из дома, — просто небожитель. Кстати, чрезвычайно эффективный и единственный на сегодняшний день способ разгрузить город и спасти его от надвигающегося «транспортного паралича», — это такое устроение жизни хотя бы одной трети (лучше половины) трудоспособного населения, при котором люди смогут работать рядом с домом. Однако подобное — почти утопия. Найти работу по специальности, по душе, с достойной оплатой, да ещё рядом с домом — это почти то же самое, что найти в природе, например, такую птицу, которая «по совместительству» была бы ещё и рыбой. Ещё сложнее обстоит дело с работой дома. Кто может позволить себе такую роскошь? Люди творческих профессий, например, писатели или художники. Однако таковых в современной жизни стало на порядок меньше, чем раньше. Теперь они не особенно нужны: жизнь столь тяжела, что сейчас — не до них и их творчества. Да и если бы это было не так, т.е. даже если бы их было больше, то все равно они никак не составили бы в количественном отношении приблизительно треть от общего числа людей трудоспособного возраста. В данном случае нам надо найти такую категорию последних, чтобы их было действительно много, и чтобы они могли в своей повседневной деятельности не передвигаться по городу, а оставаться дома. Как-то ни удивительно, но их не приходится долго искать. Это те, кто пока не работает, а учится (возможно, совмещает то и другое), — студенты вузов и учащиеся колледжей, а также (совсем не исключено) школьники старших классов. Как раз учащиеся представляют значительный процент от общего количества людей, заполняющих собой все мыслимые виды и части общественного транспорта. Даже простое наблюдение подсказывает, что они могут составить четверть, если не треть, всех перемещающихся по городу во всех направлениях и в любое время дня, но особенно утром и ближе к вечеру.

Как раз учащиеся, которые вступили в сознательный возраст (14–15 лет или окончившие 9 классов общеобразовательной школы, получившие неполное среднее образование) вполне могут не ездить каждый день в вуз или колледж, а учиться дома. Технический прогресс, в принципе, позволяет устроить то, что было немыслимым и невозможным всего полтора-два десятка лет назад.

Дистанционное обучение «против» очного

Речь идет о такой форме образования, как дистанционное обучение, которое уже появилось, которое «набирает силу», приобретает все большую популярность, но развивается пока, к сожалению, не так интенсивно как хотелось бы, и как того требует острая необходимость разгрузки городского общественного транспорта и спасения крупного города от надвигающейся транспортной катастрофы.

Для дистанционного обучения студенту требуется доступ к компьютеру и интернету, и он, по большому счету, свободен от изнурительных ежедневных полутора-двух-трехчасовых поездок в переполненных электричках, автобусах, маршрутках и т.п. Находясь дома перед компьютером в спокойной обстановке, он читает в электронном виде (хотя может и распечатать при наличии принтера) лекции, составленные преподавателем для системы дистанционного обучения, выполняет предусмотренные учебным планом и графиком задания, отправляя их преподавателю по электронной почте, получает его комментарии и оценки, задает ему вопросы, общается с однокурсниками, принимает участие в семинарах, форумах и дискуссиях, т.е. занимается разноплановой деятельностью учащегося только дистанционно, значительно экономя при этом время, силы и нервы.

Конечно же многие, читающие эту статью, особенно преподаватели, скорее всего, погорячившись, скажут, что дистанционное обучение представляет собой профанацию образования, своего рода обходную форму получения диплома. Однако не будем торопиться с выводами и вспомним, что представляет собой классическая очная форма обучения. Наверное, никто не будет спорить с тем, что достаточно часто наблюдается такая картина. Преподаватель достает из портфеля пожелтевшие от времени листы и зачитывает по ним скучную, занудную и малопонятную лекцию. Студенты, тоскуя, слушают и с удивлением обнаруживают, что читаемое преподавателем слово в слово совпадает с написанным в учебнике (при этом не исключено, что данный преподаватель и является автором учебника). Понятно, что у всех здравомыслящих людей (в нашем случае — студентов) возникает вполне закономерный вопрос: «Зачем нам, да и преподавателю тоже, рано утром надо было тащиться сюда, неужели для того, чтобы нам тут почитали?!" «Последнее чтение в нашей жизни, — имеют полное право сказать студенты, — было давным-давно: тогда, когда мы ходили в детский сад и не умели сами читать. Вот тогда-то нам и читали воспитатели в саду и родители дома. Но теперь читать мы вполне умеем, и поэтому пусть преподаватель скажет нам, что именно надо прочитать, а мы, не выходя из дома, прочитаем все необходимое и, таким образом, сэкономим уйму своего и преподавательского времени».

Таким образом, для студентов всех форм обучения, связанных с регулярным посещением вуза, имеет смысл наведываться туда (если говорить о лекциях) только в том случае, если преподаватель будет давать такой материал (по содержанию или по форме), который нигде и никак не представлен, кроме лекций, при условии, конечно же, его (материала) интересности и полезности.

Здесь могут возразить, что описанная выше ситуация, — с зачитыванием лекции по пожелтевшим листам, — является нетипичной для вуза. Я бы с этим поспорил, утверждая, что она как раз вполне типичная. Более того, помимо зачитывания скучной, малопонятной и безжизненной лекции преподаватель, чаще всего, на замечания студентов относительно того, что им что-то непонятно, высокомерно говорит примерно следующее: «Это ваши проблемы…». Ему, разумеется, все понятно (или не все?) из того, что он излагает слушателям, и он удивляется, как кому-то может быть это непонятным. Кроме того, он давно уверовал (вопрос только в том — искренне ли?) в то, что делаемое им — важно, полезно и нужно другим (студентам), для которых это как раз совсем не очевидно, и даже наоборот. Если же ему говорят, что у студентов надо сформировать мотивацию обучения, т.е. показать им важность и нужность предлагаемого им учебного материала, формируемых у них знаний, умений и навыков, он недоумевает и даже обижается, задетое самолюбие заставляет его расценивать подобные рекомендации как покушение на свою значимость.

Конечно же встречается и такая ситуация, когда лекции преподавателя представляют собой своего рода «театр одного актера»: они собирают полные аудитории, на них ходят по доброй воле студенты других курсов, пропуская свои текущие занятия; материал, который предлагает такой преподаватель, является интересным, нужным и полезным, тесно связан с жизнью, излагается последовательно, ясно и увлекательно и, кроме того, нигде более невозможно ни услышать, ни увидеть ничего подобного. Однако вышеописанное представляет собой счастливое исключение, которое только подтверждает печальное общее правило, согласно которому общая манера чтения лекций вузовскими преподавателями чаще всего превращает их в пустую трату времени и сил, как студентов, так и преподавателей. Помню, за все пятилетнее время очного обучения в одном из старых, крупных и известных московских вузов мне встретился только один преподаватель, на лекции которого студенты ходили с большим интересом и удовольствием. Это был преподаватель по педагогике, который, в отличие от своих коллег, говорил студентам не о том, чем метод отличается от способа, способ — от приема, а прием — от метода и т.д. Он рассказывал о реальных школьниках, учителях и реальном взаимодействии между ними. Причем он не только рассказывал, но и показывал, делая это тонко, умно и талантливо, — как учитель входит в класс, как ведет урок, как реагирует на различные «провокации» со стороны учащихся и т.д. и т.п. К такому преподавателю мы, студенты, не могли не ходить на лекции, т.к. в противном случае мы сами себя «обкрадывали» бы и многое теряли. У такого преподавателя было бы невозможно учиться дистанционно, ведь это означало бы примерно то же самое, что дистанционно сходить в театр, музей, на выставку, или «заочно», не присутствуя, принять участие в спортивных состязаниях, или виртуально побывать на экскурсии в другой стране. Однако это был всего лишь один преподаватель из примерно трех десятков педагогов, через которых мы «прошли» за пять лет очного вузовского обучения. Что же касается других наших преподавателей (да простят они меня), то с ними мы вполне могли бы учиться дистанционно, т.к. не посещая их лекции и семинарские занятия, мы ничего не потеряли бы, в них не было, по большому счету, ничего того, чего не было в учебниках, учебных пособиях и хрестоматиях. А поскольку такая ситуация является гораздо более распространенной, то дистанционную форму обучения не только можно, но также нужно практиковать, внедрять и развивать.

Понятно, что противникам системы дистанционного обучения приведенные выше аргументы покажутся малоубедительными. Предвидя возможные возражения, попытаюсь их сформулировать, рассмотреть и, по возможности, ответить на них. Первый тезис, связанный с критикой дистанционного обучения, скорее всего, должен сводиться к тому, что она, по определению, сомнительна в качестве системы обучения, т.к. является отчужденной, безличной и анонимной: студенты не видят и не слышат преподавателя, а он — студентов, и постигать науки таким образом — это все равно, что, например, учиться плавать, не заходя в воду, или осваивать искусство вождения, не садясь при этом за руль автомобиля. Кроме того, если студентов (относительно юных, получающих первое высшее образование) периодически не контролировать и не озадачивать, не нагружать и не «напрягать», то они вообще не будут учиться, в результате чего после первой же сессии придется почти всех отчислять. И, наконец, можно добавить, что при дистанционном контроле знаний, умений и навыков (при выполнении письменных заданий и контрольных с последующим отправлением их на проверку преподавателю посредством электронной почты) студенты, в своем большинстве, вряд ли станут что-то самостоятельно делать и, скорее всего, будут списывать задания у одного-двух своих ответственных и старательных однокурсников, немного видоизменяя и не особенно вникая в содержание.

В данном случае следует отметить, что дистанционное обучение совсем не обязывает студентов и преподавателей категорически не контактировать друг с другом очным образом. Образовательный процесс здесь может быть построен здесь таким образом, что перед началом курса преподаватель встречается со студентами, подробно объясняя и комментируя специфику их будущих занятий, а в дальнейшем такие очные встречи могут происходить, например, один или два раза в месяц в форме семинаров, коллоквиумов, дискуссий, «круглых столов» и т.п., которые позволят, с одной стороны, непосредственно контролировать студентов, не дадут им окончательно «расслабиться» и будут держать их в неком постоянном учебном «тонусе», а, с другой стороны, предоставят студентам возможность проявить себя, правильно сориентироваться в учебном процессе, получить необходимые текущие консультации и разъяснения. Помимо того, эти встречи позволят преподавателю выявить как добросовестных студентов, так и потенциальных бездельников, и вовремя «образумить» последних. Одним из условий успешного прохождения курса может быть, например, обязательный очный, устный и индивидуальный отчет студента о проделанной работе. Такие отчеты или своеобразные рубежные контрольные мероприятия могут устраиваться два-три раза в течение семестра, причем студент должен «пройти», или преодолеть каждый «рубеж»: не прошел — не «попадаешь на следующий уровень». Точно в такой же форме можно провести и итоговое контрольное мероприятие (экзамен или зачет). Кстати, именно устное индивидуальное собеседование преподавателя со студентом по изученному курсу представляет собой наиболее эффективную форму контроля знаний, умений и навыков, т.к. она, в принципе, исключает всевозможные уловки и хитрости, на которые столь падки и в которых столь изобретательны студенты: списать, видоизменить, подсмотреть, выдать чужое за свое и т.д., и т.п. Традиционная очная форма обучения нисколько не исключает этих уловок, и чревата ими не менее чем дистанционная. Система рефератов, письменных работ, отчетов, контрольных, коллективных семинаров и, — особенно, — сдачи экзамена «по билетам» вполне провоцирует студентов на различные формы обмана. Таким образом, критика дистанционной формы обучения, связанная с тем, что она предоставляет студентам широкий простор для разнообразных ухищрений и манипуляций в изобретении «обходных» путей прохождения контрольных мероприятий, по крупному счету, лишена оснований, т.к. не меньший простор для того же самого имеется и при обычной очной форме обучения.

На первой же встрече преподавателя со студентами, предваряющей семестровый дистанционный учебный курс, преподаватель рассказывает учащимся, а, вернее, предупреждает их, что, помимо самостоятельно-дистанционного освоения материала и выполнения письменных заданий в электронном виде, им предстоит несколько раз за семестр очно, индивидуально и устно отчитаться о проделанной работе, продемонстрировать приобретенные знания и умения, а, кроме того, итоговый зачет или экзамен будет проходить в такой же форме. В этом случае студенты отчетливо видят, что «намухлевать» и «проскочить», бездумно что-то у кого-то списав, не удастся, а, наоборот, придется читать, вникать, запоминать и думать.

Всегда ли дистанционные лекции «проигрывают» очным?

Гораздо более существенное возражение против системы дистанционного обучения заключается в том, что основную часть материала учащиеся должны освоить самостоятельно, путем прочтения электронных лекций, в то время как никакое чтение не может заменить живого человеческого общения. Механизмы и принципы восприятия устной и письменной речи различны. Как правило, лучше усваивается устная речь, ведь она появляется намного раньше письменной — и в масштабах общеисторических, и в масштабах каждой индивидуальной человеческой жизни; звучание — наиболее естественная форма существования языка. Люди в своем большинстве предпочитают слушать и говорить, чем читать и писать. В данном случае вопрос заключается в том, является ли граница между устной и письменной речью непреодолимой, и возможна ли такая ситуация в учебно-образовательном процессе, когда письменная речь более «выигрышна» по сравнению с устной, лучше воспринимается и лучше усваивается? Отвечая на данный вопрос, вполне можно утверждать, что вышеназванная граница не абсолютна и не непреодолима, а также, что письменная речь может превзойти устную по своему качеству и результату воздействия на читателя-слушателя. Все дело в том, какой будет та и другая.

Для иллюстрации приведем пример из одного учебного пособия по философии. Понятно, что читателю здесь приходится иметь дело как раз с письменной речью. Итак, мысленно поставим себя на место такого студента-читателя, который открывает книгу (или электронный дистанционный курс лекций) и впервые начинает знакомиться с философией. Философия — греческое слово, и в переводе на русский язык означает «любовь к мудрости». Это древнейшая наука, и в то же время она всегда молодая, потому что знания и идеи, выдвинутые мыслителями, никогда не устаревают. Сейчас люди стали бы смеяться над утверждениями древних физиков о том, что тяжелые тела падают вниз, а легкие взлетают вверх, но никто не будет смеяться над философскими идеями Сократа и его главным выводом о том, что высшая человеческая мудрость — знать, что ты ничего не знаешь, или высказыванием Диогена, что людей много, а человека найти среди них очень трудно, хотя и Сократ и Диоген жили более двух тысячелетий назад… Наука имеет дело с проблемами, а философия — с тайнами. Чем тайна отличается от проблемы? Проблема — это то, что рано или поздно можно решить. Например, сейчас для науки является проблемой управляемая термоядерная реакция, и эту проблему она рано или поздно решит. Но есть такая вещь, как смерть. Это не проблема, а тайна, никакие наши знания о ней нам не помогают. Мы сможем узнать, что такое смерть только когда будем умирать. Тайной является любовь. Никогда не известно, почему один человек любит другого, и бесполезно рассказывать человеку, никогда не любившему, что такое любовь. Полюбишь — узнаешь. Тайной в отличие от проблемы является то, что нужно прожить. Не знать — знания тут не помогут, — а прожить…» (Губин В. Д. Основы философии. Учебное пособие. М.: Тон, 1999. С. 4–5). Ответьте на один вопрос, уважаемый читатель: «Захотели бы Вы на месте студента (да даже и на своем месте) после прочтения такого начала, читать книгу (или дистанционные лекции) дальше?» Думаю, что большинство людей ответит на этот вопрос положительно. Почему? Потому что с первых же строк видно, что текст «живой», он ясен и понятен, имеет к нам прямое отношение, написан не с безразличием, а любовью — и к философии, и к читателю.

Теперь для сравнения откроем книгу Л. М. Моревой «Лев Шестов», посвященную знаменитому русскому философу (понятно, что на месте книги может быть и электронный текст, в данном случае ничего не меняется). Первые строчки введения, призванного, как известно, ввести читателя в курс дела, настроить его на восприятие некого материала, звучат так: «Архитектоника коллажа. Склеить новый мир из наличного. Взорвать иллюзию глубины живописного полотна, одолеть плоскостное пространство реальностью объема весомой предметности. Со стороны трехмерного мира — это жертвенная акция. Жертвоприношение в неподвижность. Фиксация предмета превращает его в фикцию. Вещь становится непереносимой. Двухмерность как бы проглатывает её (коварство плоскости), обретая тем самым некоторую конфигурацию выпуклости, свои собственные складки, зазоры и трещины» (Морева Л. М. Лев Шестов. Л.: Издательство ЛГУ, 1991. С. 5) Наверное, я не буду одинок, утверждая, что не только студенту, изучающему философию, но даже преподавателю философии после прочтения этих строк захочется немедленно закрыть книгу и никогда больше к ней не возвращаться. А вот отрывок из другого учебного пособия по философии: «…в определенном смысле свобода дедуцируется из интенциональной активности трансцендентального субъекта, поскольку что такое конституирование трансцендентального предметного мира в интенциональных актах, как не свободная активность субъекта» (Зотов А.Ф., Мельвиль Ю. К. Западная философия 20 века: Учебное пособие. М.: Проспект, 1998. С. 296). Здесь могут возразить, что цитата вырвана из контекста и поэтому ровным счетом ни о чем не свидетельствует. Как раз наоборот: представьте себе контекст этой цитаты и вы согласитесь, что в этом случае изучать философию совсем не хочется, т.к. она, — «благими» усилиями авторов, — представляется читателю как нечто в высшей степени неясное, запутанное и не имеющее к нему никакого отношения.

Итак, самостоятельное и дистанционное изучение какого-либо предмета путем освоения печатных или электронных лекционных материалов может нисколько не «проигрывать» очной форме обучения, при условии составления этих лекций таким образом, что их чтение будет если не увлекательным, то, как минимум, не неприятным делом.

Составителю-сочинителю лекционного дистанционного курса и, как правило, его же преподавателю (тьютору) необходимо уметь сделать излагаемый материал внятным и доходчивым, простым и понятным, вместо того, чтобы задавать студентам трудноразрешимую задачу по переводу нашей (с их точки зрения) «абракадабры» на «нормальный» человеческий язык.

Далее целесообразно рассмотреть несколько аспектов подготовки лекций для системы дистанционного обучения. Причем это должны быть вопросы, на мой взгляд, связанные, в первую очередь, не с содержанием, а с формой излагаемого материала.

Всем хорошо известно, что даже скучный и неинтересный в восприятии большинства людей, вроде бы педагогически проигрышный предмет (например, сопротивление материалов, статистика, бухгалтерский учет и т.д.) можно превратить в интересный и увлекательный. В то же время интересные и жизненно важные предметы (например, философия, психология, педагогика и др.) можно донельзя испортить, превратив их в скучные, бессодержательные и оторванные от жизни. Поэтому при подготовке учебного курса любой дисциплины более важно ответить не на вопрос «Что делать?», а на вопрос «Как это делать?»

Как преподнести материал, чтобы время и силы преподавателя и студентов не были потрачены напрасно? Ответить на данный вопрос несложно: если мы нечто излагаем своим ученикам, надо делать это для них, а не для себя, что является главным принципом или даже законом любого преподавания. Здесь может возникнуть недоумение: сформулированный выше тезис настолько прост и очевиден, что специально обсуждать его не имеет смысла, а тем более смешно возводить его в ранг закона. Но в том-то все и дело, что этот элементарный и общепризнанный принцип повсеместно нарушается в преподавательской деятельности. Кажется, что может быть проще — излагать материал не себе, а учащимся (да и как может быть иначе?!). На самом деле сделать это довольно сложно. Ведь то, что понятно и интересно нам, вполне может быть непонятно и неинтересно (так обычно и бывает) студентам. Мы рассчитываем на один уровень их подготовки, а он может оказаться совершенно иным (как правило, более низким, чем предполагается). Мы уверены в том, что преподаваемый нами предмет важен и нужен для жизни, студенты же удивляются, как можно заниматься такой «ерундой», тратя время и силы неизвестно на что. В силу всего вышеперечисленного появляется отчуждение между тем, кто учит и учащимися, которое делает обучение бессмысленным. Можно, конечно же, не обращать на это внимания. В большинстве случаев преподаватели идут как раз по данному пути: «Буду учить их так, как мне удобно, как привык, как считаю нужным; их реакции, эмоции, пожелания — не в счет, тем более, мне же понятно и интересно то, о чем я им рассказываю, а то, что им непонятно и неинтересно — это их проблема, а не моя». Принимая во внимание такую преподавательскую позицию, ответим на простой вопрос: для кого в данном случае преподаватель будет излагать учебный материал: для себя или для учащихся? Ответ очевиден: преподавательские усилия будут адресованы кому угодно (самому преподавателю, его коллеге), но только не тому, кому они единственно должны быть адресованы — студенческой аудитории. Как ни удивительно, но в данном случае в образовательном процессе есть все, кроме учащихся, для которых он организуется и существует, а значит никакого образовательного процесса, на самом деле нет, есть только его видимость.

Итак, подготовить и написать лекционный курс действительно для тех, кто будет по нему учиться, а не для самого себя, не так просто, как может показаться на первый взгляд. Успех в такого рода деятельности обусловлен, как мне думается, тремя основными условиями, которые представляют собой своего рода «выдержанность» создаваемого преподавателем материала с психолого-педагогической, логической и языковой точек зрения. Иначе говоря, качество и будущая эффективность «производимых» автором дистанционных лекций находится в прямой зависимости от уровня его действительной психолого-педагогической, логической и языковой подготовки или культуры (или мастерства в этих трех областях).

Психолого-педагогический аспект создания дистанционных лекций

Сначала несколько слов о психолого-педагогическом аспекте создания учебного материала. Одна из главных задач автора дистанционного курса заключается в ясном понимании того, что он создает его не просто так («чтобы было»), а для кого-то и для чего-то, то есть он должен думать, в первую очередь, не о себе, а о своих читателях. Вспомним знаменитую формулу К. С. Станиславского о том, что можно любить искусство в себе, а можно, наоборот, — себя в искусстве. Так вот если любить себя в преподаваемом предмете, ничего хорошего, как правило, не получится. Если же, наоборот, любить предмет в себе, то можно рассчитывать на положительные результаты.

Текст лекций должен быть подготовлен по мерке слушателя, так же, как платье должно быть сшито по мерке заказчика. В противном случае, лучше не браться за это дело, чтобы не тратить понапрасну свое и чужое время. Поэтому, прежде всего, надо составить «портрет» читателя: возраст, уровень подготовки, мотивы обучения, социальный состав. Все это не просто необходимо учитывать, из этого надо исходить и на это ориентироваться и при формировании содержания (отборе материала), и при его построении (оформлении). Так, например, знание о реальном, а не формальном уровне подготовки учащихся во многом поможет скорректировать создаваемый текст: останавливаться ли более подробно на каком-то вопросе, разъяснять ли некое понятие, возможно ли пропустить данный блок информации и т.д. Кроме того, «портрет» читателя позволит нам реализовать принцип близости излагаемого материала. Для каждого человека любая информация представляет собой что-то важное, актуальное, близкое, или же, наоборот, неважное, неактуальное, далекое. Понятно, что с бо́льшим вниманием и интересом студенты будут воспринимать то, что для них более важно и актуально. Поэтому надо пытаться приблизить излагаемый материал к читателям.

Чем, например, может быть близким и интересным для современного студента в курсе истории философии учение китайского мудреца Конфуция, жившего 2,5 тысячи лет назад? В изложении большинства вузовских учебников по философии — ничем. Этот мыслитель говорил что-то о каком-то благородном муже, некой сыновней почтительности, верности какому-то долгу и ещё — о неком «исправлении имен». Какое «исправление»? Каких «имен»? В большинстве учебников об этом ни слова. Для иллюстрации учения Конфуция об «исправлении имен» можно привести пример из современной жизни, понятный и близкий слушателям: «Говоря об „исправлении имен“, Конфуций требует, чтобы каждый из нас соответствовал своему имени (не собственному, а нарицательному), например, если ты называешься человеком, то будь действительно человеком, а не обезьяной; представим себе хорошо знакомую нам ситуацию: в вагоне метро, развалившись, сидит здоровенный детина, а рядом стоит старушка. Его просят уступить ей место, на что тот, не пошевелившись, бесцеремонно говорит, что „бабке“ не на метро надо ездить, а на кладбище собираться. Понятно, что в данном случае этот молодой парень только по внешнему виду является человеком, во всем же остальном он вполне обезьяна». Приведя такой пример для иллюстрации конфуцианского учения, мы нисколько не погрешим против истины, ведь, по сути, китайский мудрец говорит как раз об этом. Мы изменили только форму его идеи, приблизив её к современному восприятию и пониманию. А вот замечательное (краткое, точное, ясное, простое и близкое для слушателей или читателей) представление кантовского учения о моральном законе (многословного, малопонятного и неинтересного в аутентичном виде), которое предлагается в уже упоминавшемся учебном пособии В. Д. Губина: «…все поступки людей Кант… поделил на моральные и легальные (законные). Если, например, ты бросаешься в воду, спасая тонущего человека, но при этом знаешь, что тонущий очень богат и щедро тебя отблагодарит, твой поступок вполне законный, ты спасаешь человека, но он не имеет никакого отношения к морали. Если приятель просит одолжить ему небольшую сумму, и ты ему даешь, тебе не жалко, у тебя и так ещё много остается, а при этом греешь себя мыслью, что сейчас ты ему поможешь, завтра он тебе — это легальный, но не моральный поступок. Но если ты увидел тонущего человека и не знаешь, кто это, тебе нет до этого дела, человек ведь тонет, да ещё к тому же ты плохо плаваешь, и вода ледяная, но ты должен помочь другому, не можешь не помочь,-то это, по Канту, моральный поступок. Если у тебя просят денег, а их осталось только на один день и, если ты отдашь, то завтра сам будешь голодать, но ты не можешь не отдать, тебя же просят, — это поступок моральный… Можно оправдаться перед другими: не смог я этого сделать — спасти тонущего или помочь ближнему — слаб был, струсил, опасно это, плохо плаваю, собственных детей надо кормить, куда уж тут о чужих думать и т.д. Тебя поймут, простят, но сам ты себя никогда не сможешь простить, если у тебя есть совесть. Совесть — это и есть показатель человечности. Есть сколько угодно причин для оправдания плохих поступков, нет только никаких причин для поступков хороших, совершенных по совести. Ты почему бросился в воду и спас человека? Ты почему помог старушке перейти через дорогу? Нормальный человек обидится на такие вопросы. Да не почему, по совести. Когда „не почему“, — тогда по совести. Просто ты не мог поступить иначе, потому что ты человек». (Губин В. Д. Основы философии. М., 1999. С. 38–40).

Ещё одним важным принципом построения вразумительного текста лекций является требование конкретности, согласно которому расплывчато-общие утверждения, абстрактные фразы, казенные штампы и обороты мешают читателям понимать и думать, обезличивают текст, отнимают у него жизненную силу. Психологами и педагогами давно установлено, что степень абстрактности текста обратно пропорциональна степени его восприятия и понимания читателями. Для достижения своих целей текст должен быть конкретным или наглядным: читатели должны иметь возможность ясно представить себе то, о чем идет речь, непосредственно прикоснуться к рассматриваемому предмету. Поэтому текст не только должен содержать многочисленные примеры и образные аналогии, принципу конкретности желательно подчинить даже лексику: в определенных случаях желательно употреблять по преимуществу видовые, а не родовые понятия, потому что человеку проще представить себе, например, «шляпу», а не «головной убор», «троллейбус», а не «вид городского транспорта», «парту», а не «предмет мебели», читатели гораздо лучше «увидят» мысленным взором, что происходило «у станции метро «Фрунзенская», чем просто «у станции метро».

Требования близости и конкретности текста тесно связаны с принципом его ясности. Нередко автор игнорирует сложность предлагаемого материала, его непонимание читателями: «Мне все понятно, почему же они не понимают?» Для того, чтобы реализовать принцип ясности, надо, прежде всего, отчетливо представлять себе уровень подготовки слушателей, исходить из правильного соотношения знакомого и незнакомого им материала. Иногда ошибочно полагают, что содержание лекций должно быть совершенно новым для студентов: в этом случае оно, будто бы, станет даже более интересным. На самом деле все наоборот: если автор «обрушит» на читателей поток новой для них информации (пусть даже очень интересной), они вряд ли будут читать написанное им, не потому что не захотят, а потому что не смогут. Однажды я предложил своему товарищу (кстати, имеющему высшее техническое образование) следующий примечательный отрывок: «К элементарным частицам относятся протоны, нейтроны, электроны, фотоны, пи-мезоны, мюоны, тяжелые лептоны, нейтрино трех типов, странные частицы (К-мезоны, гипероны), разнообразные резонансы, мезоны со скрытым очарованием, «очарованные» частицы, промежуточные векторные бозоны и т.п." и спросил его, что это за пассаж, в каком источнике, на его взгляд, он может содержаться. Мой товарищ совершенно серьезно предположил, что это был отрывок из выступления известного сатирика М. Задорнова. Кстати, какова ваша версия, уважаемый читатель, по поводу происхождения этих удивительных, только что процитированных строк? На самом деле, это отрывок из учебника С. Х. Карпенкова «Концепции современного естествознания» (Карпенков С. Х. Концепции современного естествознания. М., 1998. С. 83). Справедливости ради надо отметить, что на предыдущих страницах учебника не содержится ни одного упоминания о том, о чем шла речь в вышеприведенной цитате. То есть она появляется в книге внезапно, шокируя читателя (слушателя) своей загадочностью и совершенной неясностью.

Наше сознание воспринимает новое и неизвестное на основе старого и известного, через его призму: одно как бы надстраивается над другим. Подлинный диалог между автором и читателями возможен тогда, когда его стороны обладают как некой общей (известной каждой стороне) информацией, так и различной (имеющейся только у одной из сторон). Когда же эта информация сторон или полностью совпадает или абсолютно различается, тогда диалог в принципе невозможен. Поэтому одна из главных задач автора заключается в том, чтобы «разбавлять» новую информацию уже знакомой читателям, причем, чем многочисленнее, моложе и ниже по образовательному уровню читательская аудитория, тем меньше должно быть в содержании выступления нового, а также — меньше пунктов плана в лекции. Вспомним прекрасный афоризм древних: «Учить — это всего лишь напоминать другим о том, что они знают это так же хорошо, как и ты». Можно себе представить с каким удовольствием студенты постигали бы науки, если бы вузовские преподаватели следовали этому простому (но трудновыполнимому) правилу.

Ещё одним важным требованием к создаваемому преподавателем учебному материалу является принцип движения. Любой текст имеет начало, середину и конец. Он представляет собой некий путь, который предстоит проделать читателям. Поэтому автор, прежде чем вести по этому пути, должен ознакомить их с его «маршрутом» (согласитесь, проще и легче идти, когда известно, куда и как мы будем двигаться). Для этого необходимо вначале представить читателям развернутый план лекции — обозначить основные пункты «маршрута», а также в процессе изложения материала, по возможности, сообщать им о «местонахождении» на том или ином участке пути, ориентировать их «на местности». Текст гораздо лучше воспринимается и усваивается, когда читатели находятся в курсе того, сколько материала уже позади и сколько ещё осталось «пройти». Однако этого недостаточно: мало сообщить нашей аудитории «маршрут» и время от времени напоминать о его основных точках, надо создавать у читателей ощущение продвижения. Они должны вместе с автором реально двигаться по этому «маршруту» вперед, а не возвращаться назад и, тем более, не «топтаться» на одном месте. Ведь движение должно быть куда-то направлено, стремиться к какой-то цели, результату, «финишу». Движение же ни к чему и никуда конкретно, без цели и конца только раздражает и утомляет. Нередко читателям приходится сталкиваться с такой ситуацией, когда автор говорит «обо всем и ни о чем», мысль его ходит «вокруг да около», перескакивает «с пятого на десятое и обратно», «блуждает в трех соснах».

Необходимо отметить, что принцип движения не только не исключает возможности возвращения назад, к уже «пройденным» пунктам речи, но даже предполагает такое возвращение. Существует специальная риторическая фигура повтора. Как и любое другое дидактическое средство, повтор должен быть уместным, выполнять в тексте определенную роль, и не мешать, а способствовать продвижению слушателей.

Принцип движения должен реализоваться также и в самом плане лекций, который должен быть организован таким образом, чтобы все его части и пункты не перекрывали друг друга, не пересекались, были четко отделены один от другого. В логике это называется строгой дизъюнкцией, то есть взаимоисключением элементов какого-либо деления (в нашем случае — частей плана лекции). Согласитесь, весьма сложно воспринимать и, тем более, запоминать материал, состоящий из каких-либо пунктов, когда между ними нет четких границ. Например, при изложении истории средневековой философии, как правило, говорят о пяти доказательствах существования Бога, предложенных Фомой Аквинским. Однако пять доказательств Фомы во многом дублируют друг друга, потому что представляют собой, по сути, разные вариации всего двух различных аргументов. Стоит ли в этом случае следовать традиции и излагать пять доказательств, задавая читателям дополнительную задачу по выяснению того, чем действительно отличается одно из этих пяти доказательств от других или же лучше сказать о двух не дублирующих друг друга и четко различающихся аргументах? Также очень непросто, например, усвоить обширный материал из истории педагогики: множество персоналий и ещё больше идей, слишком похожих друг на друга. Мало кто из представителей педагогической мысли не говорил о необходимости индивидуального подхода к обучению и воспитанию, немалой роли ранней социализации ребенка, большом значении авторитета воспитателя, природосообразности, гуманности и т.п. Преподаватели этой дисциплины, которые сами не могут сказать наверняка, чем действительно отличается одно педагогическое учение от другого, тем не менее, пытаются найти эти отличия, забивая ими головы своих студентов, в то время как, скорее всего, было бы более целесообразным сократить обширный материал истории педагогики, выделив в нем несколько крупных блоков, идейных течений, теоретических направлений, которые по-настоящему отличаются друг от друга и реально полемизируют.

Логический аспект создания дистанционных лекций

Таковы, на мой взгляд, наиболее важные психолого-педагогические требования к построению лекционного курса для дистанционного обучения. Теперь рассмотрим основные логические требования к нему. Ни для кого не секрет, что многие коммуникативные затруднения в интеллектуально-речевой практике напрямую связаны с нарушениями принципов и правил логики. Неясность и неопределенность мышления и речи, их сумбурность, невнятность, запутанность, непоследовательность, противоречивость, которые мешают думать, общаться, понимать друг друга и самих себя, — прямое следствие невысокого уровня логической культуры. Что представляет собой логическая культура? Прежде всего, она предполагает соблюдение основных законов логики в мышлении и речи, устных и письменных текстах, особенно если они имеют образовательное значение, т.е. адресованы учащимся в виде лекций, учебников, учебных пособий и т.п.

Одним из наиболее важных законов логики является закон тождества, который утверждает, что любая мысль должна быть тождественна (равна) самой себе, т.е. должна быть ясной, четкой, точной, определенной. Закон тождества можно также назвать законом симметрии, соразмерности, гармонии. Проще всего представить сущность этого закона с помощью простых математических высказываний. Например, высказывание 1 = 1 (единица является единицей) представляет собой тождество, а высказывание 1 ≠ 1 (единица не является единицей) — это нарушение тождества, как и высказывание 1 = 2 (единица является двойкой). Таким образом, закон тождества нарушается там, где различаются тождественные объекты, явления, ситуации или же, наоборот, отождествляются нетождественные. «Какое это все имеет отношение к реальному многообразию мышления и речи? — может удивиться читатель, — ведь никому не придет в голову утверждать, что 1 ≠ 1 или 1 = 2». В том-то все и дело, что весьма часто мы сами не замечаем, как в нашем мышлении и речи появляются ошибки, которые вполне сродни тому, что единица может не быть единицей или же может быть двойкой и т.д.

обратимся к примерам из учебной литературы. В учебном пособии Н. Ф. Бучило и А. Н. Чумакова «Философия» (2-е изд., М.: ПЕР СЭ, 2001) находим такие слова: «Ещё большей сенсацией стали результаты нового исследования, проведенного в конце 90-х гг. американскими историками Э. Ларсоном и Л. Уитхемом, которые решили выяснить, насколько изменилось мировоззрение ученых под влиянием величайших открытий и научных достижений, совершенных в XX столетии. Опрос, который они провели среди тысячи случайно выбранных гуманитариев и представителей естествознания в США, показал, что все те же 40% ученых (т.е. как и в начале XX в. — Прим. авт.) по-прежнему верят в Бога и загробную жизнь. При этом число неверующих и агностиков (отрицающих существование Бога) с тех пор (с начала XX в. — Прим. авт.) также мало изменилось и составляет сегодня, как и прежде, примерно 45% и 15% соответственно» (С. 18) Обратим внимание на последнее предложение. Его завершающая часть, в которой говорится о процентном соотношении, явно указывает на то, что неверующие и агностики — это различные типы людей по отношению к религии, которых невозможно отождествить друг с другом (да и само разделение на неверующих и агностиков предполагает различие данных понятий). Однако в этом случае фраза в скобках (отрицающих существование Бога) должна относиться или только к неверующим, или только к агностикам, т.е. кто-то из этих двух типов людей не отрицает существование Бога. Хотя, по всей видимости, фраза в скобках относится и к неверующим, и к агностикам, но тогда непонятно, чем же они отличаются друг от друга. Иначе говоря, получается, что неверующие и агностики — это разные типы людей по отношению к религии, и в то же время, как будто, одинаковые. Они и различаются, и уподобляются одновременно, т.е. различие незаметно отождествляется со сходством, хотя отождествить одно и другое невозможно в силу нетождественности того и другого. Таким образом, в последнем предложении рассмотренного фрагмента нарушается закон тождества: мысль, выраженная этим предложением, не равна самой себе, в силу чего она и не отличается ясностью и определенностью.

Откроем курс лекций А. А. Радугина «Введение в религиоведение: теория, история и современные религии» (2-е изд., М.: Центр, 2000.). В разделе, посвященном религии Древней Греции, читаем: «Культы Диониса и Аполлона являются традиционными культами древних греков. Но уже в VI  в. до н.э. в Греции появляются религиозные течения, в которых преобладают мистические настроения. Одним из таких течений является орфизм, последователи которого исходили из учения мифического персонажа — певца Орфея. В культе орфиков значительную роль играл образ умирающего и воскресающего бога. Другой разновидностью древнегреческого мистицизма был пифагореизм…» (С. 93–94.). Как явствует из процитированного, узнать что-либо об орфизме читатель может только из данного отрывка, потому что ни до него, ни после в книге об орфизме ничего не говорится. Теперь, уважаемый читатель, ответьте на вопрос, что вы узнали из вышеприведенного фрагмента об орфизме? Не очевидно ли, что ничего? Но как же так? В книге ведь сказано нечто про орфизм, и в то же время ровным счетом ничего о нем не сказано. Определенное пространство в книге заполнено текстом, который вроде бы несет какую-то информацию, и в то же время эта информация равна нулю. Перед нами не что иное, как нарушение закона тождества: нечто = ничто (1 = 0). Обратите внимание на предложение: «В культе орфиков значительную роль играл образ умирающего и воскресающего бога». Сразу же хочется спросить: «Какого бога? Почему умирающего и воскресающего? Как это связано с орфизмом? Что это все вообще значит?» На эти вопросы в книге нет ответов. В упомянутом предложении есть только то, что там есть, т.е. ничего. Но тогда не лучше было бы вообще исключить из текста это предложение ввиду его очевидной пустоты? Не лучше ли не говорить вообще ничего, если сказать нечего (или некогда)?

Подобный только что рассмотренному пример находим в учебном пособии Л. А. Рапацкой «Русская художественная культура» (М.: Владос, 1998). Известному российскому футуристу начала XX в. Велемиру Хлебникову в книге посвящен один абзац. Прочитаем его: «Особый след в поэтическом осмыслении музыкального искусства оставил последовательный „будетлянин“ (т.е. футурист — Прим. авт.) Велемир Хлебников. Подобно древним, искавшим гармонию космических сфер, поэт пытался услышать единый ритм бесконечных токов жизни. Время, по мысли Хлебникова, было целостной материей, а музыка — той „природой“, что объединяет настоящее, прошлое и будущее. Поэтому поэтические откровения Хлебникова полны самой разнообразной музыки» (С. 507–508.) Думаю, что вряд ли найдется человек, который, прочитав этот пассаж, сможет утверждать, что он узнал из него нечто о Велемире Хлебникове. В процитированном абзаце вроде бы о чем-то говорится, однако, на самом деле в нем совершенно ничего не говорится: некая информация как будто есть, и в то же время реально она напрочь отсутствует (форма не тождественна содержанию). Неясность и неопределенность данного фрагмента, так же, как и неясность рассмотренного выше отрывка из курса лекций А. А. Радугина, обусловлена именно тем, что он не является тождественным самому себе, т.е. построен на нарушении логического закона тождества. Как видим, и в первом, и во втором случае, автору надо что-то сказать, но он умудряется сделать это так, чтобы ничего сказано не было. Почему так получается, остается только гадать, то ли автор владеет каким-то знанием, но не может его адекватно выразить и передать читателю, то ли просто не знает, что сказать, и поэтому строит солидные, но пустые фразы, стремясь затуманить сознание читателя видимостью того, что в его словах присутствует некая реальная информация.

Теперь проанализируем отрывок из учебного пособия «Концепции современного естествознания» (авторский коллектив под руководством С. И. Самыгина, 2-е изд., Ростов-на-Дону: Феникс, 1999). Речь идет об основных гипотезах происхождения жизни. Одной из них является гипотеза абиогенеза, согласно которой жизнь самопроизвольно возникает из неживого вещества. Эта гипотеза появилась ещё в древности: видя, как на гниющих пищевых отходах через какое-то время появляются червячки, а также как на мусорных свалках появляются мыши и крысы, люди вполне могли сделать вывод о том, что живое самопроизвольно зарождается из неживого. Гипотезе абиогенеза противостоит гипотеза биогенеза, по которой жизнь происходит только от другой какой-нибудь жизни и никогда — из неживого вещества. В отрывке, который сейчас будет процитирован, говорится как раз о полемике между гипотезами абиогенеза и биогенеза.

«Ван Гельмонт (1577—1644 гг.), весьма знаменитый и удачливый ученый, описал эксперимент, в котором он за три недели якобы создал мышей. Для этого нужны были грязная рубашка, темный шкаф и горсть пшеницы. Активным началом в процессе зарождения мыши ван Гельмонт считал человеческий пот.

В 1688 г. итальянский ученый и врач Франческо Реди, живший во Флоренции, подошел к проблеме возникновения жизни более строго и подверг сомнению теорию спонтанного зарождения. Реди установил, что маленькие белые червячки, появляющиеся на гниющем мясе, — это личинки мух. Проведя ряд экспериментов, он получил данные, подтверждающие мысль о том, что жизнь может возникнуть только из предшествующей жизни (концепция биогенеза)» (С. 343–344).

На первый взгляд, никаких нарушений закона тождества здесь нет. На самом же деле (особенно если обратить внимание на форму процитированного отрывка) закон тождества нарушается в нем несколько раз. Этот закон, помимо всего прочего, также требует как содержательного, так и формального единства текста. Перед нами два следующих друг за другом небольших абзаца, посвященных исследовательской деятельности двух различных ученых в одной и той же области науки. Не только требования логики и принципы стилистики, но и соображения целесообразности и здравого смысла подсказывают, что текст будет восприниматься читателем намного лучше, если эти два абзаца будут иметь сходную структуру, или одинаковое оформление. Однако между данными абзацами имеется несколько формальных, но совершенно немотивированных и необъяснимых различий.

1. Годы жизни Вана Гельмонта указаны, а Франческо Реди — нет. Кажется, мелочь, не стоящая внимания. Тем не менее, трудно поспорить с тем, что лучше было бы указать годы жизни каждого ученого или же не указывать их годы жизни вообще. Иначе получается, что читателю надо точно знать, когда жил Ван Гельмонт и совсем необязательно знать то же про Франческо Реди.
2. Читателю, конечно же, интересно, в каком именно году Реди провел свои эксперименты, но ему совершенно безразлично, в каком году провел свои опыты Гельмонт.
3. Читатель, несомненно, многое бы потерял, не узнай он о том, что ученый Реди был итальянцем, биологом и врачом и, особенно, что он жил во Флоренции; но читатель не потеряет ровным счетом ничего, если не узнает, где жил и кем был по национальности и по профессии упоминающийся рядом с Реди ученый Гельмонт.
4. Зато читатель обязательно должен знать, что Гельмонт был «весьма знаменитым и удачливым ученым», но какое ему дело до того, был ли весьма знаменитым и удачливым Франческо Реди.

Каждый из этих четырех пунктов является ситуацией нетождественности: способы подачи материала об одном и другом ученом в одном и том же фрагменте текста, который не отличается формальным или структурным единством, вполне может вызвать несколько недоуменных вопросов у внимательного и вдумчивого читателя.

Закон тождества выступает против неопределенности, неясности, туманности, размытости, аморфности мышления и речи. Мышление, соответствующее требованиям закона тождества, подобно прозрачному ручью, сквозь воды которого виден каждый камушек и песчинка его дна; ручью, к которому хочется припасть в знойный день, чтобы утолить жажду освежающей и приятной прохладой. Мышление, построенное на нарушениях закона тождества подобно мутному потоку, в котором ничего не видно, а вода совершенно не пригодна для питья (правда, говорят, что в мутной воде удобнее «ловить рыбу», но добросовестный человек вряд ли может быть сторонником такой «рыбалки»).

Языковой аспект создания дистанционных лекций

Рассмотренные психолого-педагогические и логические требования к построению дистанционного курса лекций реализуются через речевое или языковое мастерство автора. Например, возможность сделать излагаемый материал близким, конкретным и ясным для читателя находится в прямой зависимости от степени авторского владения искусством слова. Часто утверждают, что о сложном невозможно говорить просто. Мне кажется, что те, кто исходит из этого, находятся в плену языковых предрассудков и стереотипов, которые английский философ Фрэнсис Бэкон назвал «идолами рынка», т.е. некритическим и нетворческим отношением к словам и выражениям языка, которые мы употребляем. Возможности нашего мышления и языка колоссальны, и даже, наверное, безграничны; если всесторонне и творчески их задействовать, то можно будет говорить о чем угодно на понятном для любой аудитории языке. С помощью слова можно сделать «прозрачной» любую «глубину», но словом можно и основательно «намутить» даже на «мелком» месте.

В нашем распоряжении лексические (разнообразные синонимы) и фразеологические (пословицы, поговорки, крылатые слова, афоризмы) средства, позволяющие сделать письменную речь ясной и выразительной. К нашим услугам риторические средства: тропы и фигуры речи (метафоры, метонимии, гиперболы, антитезы, инверсии, градации, парадоксы и многие другие). Часто ли мы используем их для того, чтобы сделать текст более ярким и интересным? Весьма широко распространена ситуация, когда автор хорошо знает, что сказать, но совсем не знает как, не может найти подходящих слов, которые могли бы адекватно выразить содержание его мыслей и потому игнорирует словесную форму, говоря как попало и как получается. Работа над словом — один из наиболее важных элементов деятельности автора-преподавателя. «Saepe stilum vertas», — говорили древние, «часто поворачивай стиль», то есть постоянно стирай написанное, ищи лучшие слова, пиши заново (стиль — это палочка, острым концом которой писали на глиняных или восковых табличках, а тупым концом стирали написанное). Работа над словом кропотлива, сложна и длительна, однако когда рождаются нужные слова, она полностью себя оправдывает. Об этом читаем у В.В. Маяковского:

Поэзия —
та же добыча радия.
В грамм добыча,
в год труды.
Изводишь
единого слова ради
тысячи тонн
словесной руды.
Но как
испепеляюще
слов этих жжение
рядом
с тлением
слова-сырца.
Эти слова
приводят в движение
тысячи лет
миллионов сердца.

Не только поэтическое, но и любое творчество автора — это «добыча радия», когда можно часами и днями искать верное выражение только одной мысли, правильное и выразительное построение единственной фразы. Потерянное (а, вернее, потраченное) при этом время вполне «окупится». Для примера работы над словом приведу одно высказывание В. Ф. Одоевского. Обратите внимание, насколько оно лаконично, емко, и безупречно: каждое слово в нем тщательно подобрано и стоит на своем месте. Попробуйте заменить в этом высказывании слова какими-либо синонимами или просто переставить их; попробуйте как-то изменить его, отредактировать, сделать лучше — ничего не получится. Итак: «Нравственная задача сочинения заключается не в торжестве добродетели и наказании порока: пусть художник заставит меня завидовать угнетенной добродетели и презирать торжествующий порок». Конечно же, для того, чтобы получились такие слова, надо изрядно потрудиться.

Наконец, нелишним будет сказать и о языковой правильности создаваемого автором текста. В достаточной ли мере мы требовательны к грамотному словесному оформлению своих мыслей? Можем ли уверенно говорить о том, что наша речь (как устная, так и письменная) свободна от лексических и грамматических нарушений («он работает здесь ряд лет», «нам нужна подсобная литература по этой теме», «на наших плечах возлежит история», «в тяжелых условиях им приходилось восстанавливать разруху», «наша работа будет стремиться к тому, чтобы недостатки привести к минимуму»)? Можем ли мы утверждать, что в нашей речи нет плеоназмов («толпа людей», «сжатый кулак», «могучий богатырь», «по-новому пересмотреть», «самый лучший») и тавтологий явных («равноправные права», «выскажу свое личное мнение») и неявных, основанных на сочетании русских и иностранных слов с одним и тем же значением («перспектива на будущее», «традиционные каноны», «свободная вакансия», «памятный сувенир»)? Уверены ли мы в том, что не злоупотребляем определениями и преувеличениями («наш священный и наивысший долг», «абсолютная и неоспоримая истина»), а также подразделениями («мужчины, женщины и дети каждого города» — вместо «жители каждого города»)? Не встречается ли в нашей речи неоправданного обилия вводных оборотов («в сущности, на данный момент, это, так сказать, наша реальность», «хочу, так сказать, что ли, призвать вас»)? Всегда ли мы не нарушаем логические требования на языковом уровне («большая половина времени», «углубляется вширь»)?

Таковы, на мой взгляд, общие психолого-педагогические, логические и языковые принципы подготовки лекционного материала для дистанционного обучения (и не только дистанционного). Отметим, что все эти принципы, или требования эффективны и действенны только в своей совокупности: если не выполняется какой-нибудь один из них, как правило, теряют свою силу и все остальные. Понятно, что одновременное выполнение столь немалого количества требований представляет собой весьма сложную задачу, требующую длительной подготовки и больших усилий. Овладение подобным искусством, скорее всего, бесконечно: оно может (и должно) продолжаться всю жизнь. Полезно помнить, что при всех наших знаниях и умениях, при всех достижениях, мы все же не так много знаем и умеем, и могли бы достичь гораздо большего, а потому надо не переставать учиться и совершенствоваться. «Docendo discimus», — говорили древние («уча, мы учимся сами»). Будем же следовать их мудрому совету.