«Открытое дистанционное образование», «постоянное образование» и «повышение квалификации» — все эти термины употребляются сегодня повсеместно и в конечном итоге отражают специфические нужды практически всех профессиональных сфер.

Сегодня становится ясно, что получение университетского диплома или прохождение какие-либо иных образовательных курсов является лишь одним из этапов на пути непрерывного образования, которое будет продолжаться всю жизнь.

Исходя из этого, информационные и коммуникационные технологии (ICT) могут сыграть ключевую роль, предлагая ресурсы, которые открывают новые возможности активного участия в образовательном процессе. В последние годы внимание исследователей привлек факт, что компьютерные сети все чаще используются в программах повышения квалификации, а также то, что возможные варианты и подходы использования компьютерных сетей в обучении должны исследоваться, развиваться и тестироваться.

Описывая наблюдения и результаты опытов в данной сфере, данная статья преследует следующие цели:

• предложить систематику возможных методологических подходов;
• исследовать специфику и условия сопутствующие применению данных подходов.

Целью данной работы является не столько выработка новой систематизации, которая стала бы альтернативой существующей системе применения дистанционного образования, сколько разработка дополнительной систематизации, которая может быть применима только к сетевому образованию и тренингам. В соответствии с этим, мы рассмотрим весь набор вариантов, от использования сети для предоставления доступа к структурированным учебным материалам до онлайновых курсов, базирующихся на совместных образовательных стратегиях.
Использование Интернета в дистанционном образовании часто рассматривается как быстрый и достаточно дешевый способ получения прибыли в образовательном бизнесе. С этой точки зрения сеть представляется нам как один из каналов продвижения продукта.
Тем не менее, реальная образовательная ценность Интернета состоит не столько в замене телефона или почтовой службы, сколько в потенциальной возможности внедрить совершенно новые формы дистанционного взаимодействия. Все это становится возможным благодаря созданию виртуальных классов, в которых все участники «присутствуют», не выходя из дома, работы или школы. В этом смысле сеть видится не только как средство для передачи материала, но и также, что более важно, как установление такого процесса преподавания-обучения, который выходит на более высокий уровень взаимодействия между всеми вовлеченными в процесс лицами — слушателями, тьюторами, экспертами и т.д.
Во второй части этой статьи мы рассмотрим уровень интерактивности, который формирует основу для дискуссии об условиях применения разнообразных подходов, рассмотренных в рамках данной системы.

Самостоятельное обучение и совместное обучение

Для лучшего понимания разнообразных возможностей использования сетевых технологий в дополнительном образовании и тренингах необходимо наметить пути, по которым обучающиеся смогут использовать эти инструменты в соответствии с собственными образовательными нуждами.
В соответствии с этим основные моменты, по которым идет разграничение, следующие:

1. использование сети для доступа к образовательным материалам;
2. использование сети Интернет для создания особой виртуальной среды для взаимодействия внутри образовательного сообщества, воспринимающего себя как единую группу. (Palloff, & Pratt, 1999).

Такая категоризация наводит на мысль, что могут иметь место самые разнообразные образовательные стратегии. Стратегии упомянутого выше «самостоятельного или индивидуального обучения» должны плавно перетекать в стратегию развитого «онлайн-образования» управляемую поставщиком курса или образовательным сообществом, вовлеченным в данный процесс. Рассмотрим случай так называемых сообществ практиков («communities of practice») (Wenger, 1998).
Перед тем, как проанализировать обе макро-категории, необходимо обозначить два ключевых пункта. Первый из них касается того факта, что, как все категоризации, предлагаемая характеризуется некоторой степенью жесткости, в особенности в схематическом отличии обучения, основанного на индивидуальном использовании учебных материалов и совместного обучения. Вполне понятно, что это не взаимоисключающие варианты, могут быть и некие промежуточные варианты между ними. Например, совместное обучение может включать самостоятельное изучение материалов, которые предоставлены посредством сети Интернет. Но разграничить эти два вида необходимо, прежде всего, для того, чтобы глубже изучить различие уровней интерактивности обеих подходов и сделать некоторые выводы относительно повышения эффективности процессов и применимости данных подходов.
Второй ключевой момент касается использования самого термина «онлайн». Недостаточно просто отметить, что компьютерные сети поддерживают образовательный процесс, но также, самое главное, они создают основу для сетевого взаимодействия, связывают участников процесса. Такие отношения помогают сообществу совместно решать специфические образовательные задачи. Поэтому сеть должна рассматриваться, прежде всего, как сообщество личностей, а не просто как компьютерная сеть для дистанционной коммуникации между теми же самыми личностями. (Trentin, 1999).

Самостоятельное обучение с использованием материалов созданных при помощи Интернет технологий

Для начала мы должны определить тип материалов, о которых идет речь. Они могут быть определены как нечто, к чему есть доступ в сети или материалы, структурированные специально в образовательных целях для решения определенных специфических задач.
Говоря метафорически, в первом случае мы идем в библиотеку и берем книги по определенной теме, а во втором — они сродни корреспондентским курсам.
Попробуем пролить свет на два этих аспекта.

Учеба через загрузку учебных материалов с сети

Как известно, Интернет — огромнейшее хранилище информации в цифровом формате. Когда мы пользуемся Интернетом, мы находим широчайшее разнообразие тем, которые могут быть интересными для разных категорий пользователей.
С этой точки зрения возникает вопрос: можно ли обучаться, просто получая необходимые бесплатные материалы из сети? Безусловно, некоторые элементы такого обучения присутствуют в том смысле, что образовательный процесс активизируется только тогда, когда мы осваиваем новые массивы информации, уточняем понятия и термины как таковые, формируем некую структуру знания.
Фактически для такого вида обучения подходит термин «случайного образования» (Mealman, 1993). Загрузка информации из Интернета не гарантирует, что вы действительно обучитесь чему-то новому: это может произойти, но, как правило, это происходит случайно.
Тем не менее, возможность обучения только путем загрузки материалов из Интернета нельзя недооценивать, в особенности, когда идет речь о дополнительном образовании. В данном контексте реализуется возможность и потребность автономно удовлетворять свои образовательные запросы. Особую важность приобретает тот факт, что Интернет был и остается гигантским источников информации. Пока существует возможность находить информацию и необходимые знания, использование Интернета — разумно и выгодно, по крайней мере, в плане обучения. Безусловно, следует обучаться тому, как искать подходящие ресурсы и принимать решения, заслуживают ли данные источники доверия или нет. Пользователи, не обладающие подобными навыками, рискуют затратить массу времени и сил, получив при этом минимальный эффект.

Обучение пользованию структурированными материалами

Рассмотрим случай, когда Web-материалы уже организованы как полноценные образовательные курсы в текстовой или мультимедийной форме (Dillon & Zhu, 1997). В данном случае мы все равно имеем дело с обучением без определенного учебного плана, имея лишь смутное представление о целях образовательного процесса.
Такой подход очень сходен с принципами, используемыми в заочном обучении. Разница состоит лишь в том, что вместо получения учебных материалов по почте, обучающийся «качает» материалы с веб-сайта. В данном случае сеть используется в большей степени как экспресс почта, чем как подлинная образовательная среда.
Целесообразно остановиться на том моменте, что предлагаемые курсы базируются на «индивидуальном обучении», при котором все чаще возникает необходимость дистанционной поддержки. Обычно такую поддержку оказывает тьютор, который руководит каждым отдельным студентом и помогает ему выбрать собственную образовательную траекторию. В данной ситуации можно сказать, что у нас присутствуют элементы поддержки слушателей. Тем не менее, процесс как таковой все ещё завязан на учебном материале, цели и задачи которого разработаны именно с учетом индивидуального обучения. Это означает, что роль учебного курса заключается не только в передаче контента, но и в обосновании целей и структуры курса. По сути дела, в дистанционном курсе ничто не может быть скрытым. В любой момент прохождения курса студент должен точно понимать, на какой стадии он находится, как это сообразуется с поставленными целями, какова степень прогресса достигнута им в изучении курса.
Другими словами, вопрос разработки дистанционного курса для индивидуального обучения представляет собой не только сканирование существующих материалов и представление этих материалов на веб-сервере в более или менее упорядоченном виде.

Телеобучение и онлайн-образование

На первый взгляд, эти две стратегии (телеобучение и online образование) не слишком отличаются друг от друга, но, тем не менее, существует ряд отличий.
Вначале обратимся к телеобучению.
В данном случае телеобучение представляется как образовательная деятельность посредством информационно-компьютерных технологий с использованием коммуникационной динамики «один — к многим». С одной стороны, у нас есть преподаватель, который ведет занятия на основе текстовых материалов или мультимедийных конференций, с другой стороны, — студенты. Пока обучающиеся задают вопросы и обсуждают учебные темы между собой, преподаватель управляет коммуникационным процессом.
On-line образование, в истинном значении этого явления — нечто совершенно иное. Учебный процесс идет потому, что образовательная деятельность структурирована таким образом, что взаимодействие между участниками является необходимым условиям для коллективного роста группы в целом.
В данном контексте задача преподавателя состоит в разработке, компоновке и управлении развитием самой образовательной среды, которая базируется на сотрудничестве учащихся. Преподаватель использует это желание как основную движущую силу и действует не просто по определенному, подробно разработанному плану, а как профессионал, помогающий группе достичь взаимопонимания.
По сути дела сеть не должна использоваться как некий суррогатный заменитель для репродуцирования традиционных стратегий, например, телеобучения, распространения учебных материалов, но должны использоваться новые педагогические подходы, основанные на функциях и динамике компьютерной коммуникации (СМС). Следуя по этому пути, мы сможем основать полноценную сетевую педагогику (Haughey & Anderson, 1998).

Компьютерные сети и совместное обучение

Спектр возможного применения сетевых технологий в совместном процессе обучения довольно широк. Обратившись вновь к классификации, мы сможем выделить 2 основные категории, в которых сеть представлена как:

• среда, поддерживающая развитие учебной деятельности (онлайн-образование) или часть его под руководством учебного заведения, предлагающего курс;
• инструмент, который способствует развитию так называемого сообщества практиков (Wenger. 1996). Через взаимодействие на равной основе среди всех участников сообщества и социализацию знания такие сообщества смогут создать новую образовательную основу для самоуправляемых совместных процессов обучения.

Онлайн-образование

В истинном смысле онлайн-образование сочетает в себе аспекты традиционного дистанционного образования в плане присутствия индивидуального обучения с элементами удаленной связи с тьютором, с возможным взаимодействием между участниками (преподавателями, студентами, экспертами). Все эти характеристики присутствуют и в традиционном очном образовании.
Участники онлайн-курсов объединены в учебные группы, которые помогают преодолеть не только индивидуальную изоляцию, но, что более важно, используют предыдущие знания каждого студента для усиления всего потенциала группы. Этот метод особенно подходит для обучения взрослых, где обмен личным опытом по темам, рассматриваемым в дискуссиях, может сыграть незаменимую роль в коллективном развитии (Eastmond, 1995).
Коммуникация внутри виртуальной учебной группы в основном осуществляется посредством компьютерной конференции, которая представляет собой обмен сообщениями в предварительно структурированной тематической структуре, являющимися фазами курса (Trentin, 1998).
Там, где это возможно, такой вид технологии комбинируется с видеоконференцией. Пока данное средство остается ещё достаточно дорогостоящим, в особенности, когда речь идет о хорошем качестве. По этой причине видеоконференция пока не получила такого широкого распространения.
Стратегия обучения, принятая в совместном обучении, базируется на поддержке со стороны группы тьюторов, которые исполняют роль модератора дискуссии, помощника в выполнении упражнений и организатора групповой работы (Berge, 1995).

Смешанное обучение (обучение при нахождении в сети в режиме реального времени (online) и обучение внутри системы в собственном временном режиме (onsite)

Онлайн-обучение в чистом виде довольно сложно реализовать по ряду причин. Во-первых, есть предметы не вполне подходящие для сетевой коммуникации. Во-вторых, некоторые участники могут быть внутренне не готовы поддерживать определенную коммуникационную динамику, построенную исключительно на письменном взаимодействии (Mason, 1993).
Следовательно, необходимо разумное сочетание onsite / online стратегий, дополненное фазами тесного общения с преподавателями и сетевой работой.
Термин «смешанное» или «online/onsite» образование используется для обозначения такой формы образовательного процесса, в которой традиционные занятия в классе дополняются элементами on-line образования — дискуссиями, дистанционными упражнениями, проектной работой нескольких участников.
Смешанное образование — это цикличный процесс, объединяющий три фазы: непосредственное общение с преподавателем, самообразование, основанное на изучении рекомендованных статей и книг и онлайн-фазы, сконцентрированной на дискуссиях, упражнениях и совместной работе.
Один из ключевых моментов прохождения смешанного курса состоит в учете оптимального сочетания непосредственного общения с преподавателем и сугубо дистанционной деятельности. С этой точки зрения, разработчик курса должен обеспечить правильный баланс между этими двумя фазами, в котором каждая из частей свободно интегрируется с другой. Другими словами, непосредственное общение с преподавателем не должно ограничиваться семинарами и лекциями, но — подготавливать базу для дистанционных мероприятий, разъяснять цели, задачи, график прохождения курса и ожидаемые его результаты.
По тому же принципу коммуникационная деятельность студентов должна быть связана с тем, что разъясняет преподаватель. Например, она может использоваться, как мозговой штурм по теме, которая уже в той или иной степени обсуждалась с преподавателем на занятиях. Таким образом, совокупная польза таких занятий возрастает. Предварительная личностная рефлексия стимулируется через взаимный обмен письменными сообщениями. Обмен идеями может проходить в наиболее подходящее для этого время, потому как каждый участник может подключиться к дискуссии на любом этапе её развития.
Это может показаться очевидным, но когда речь идет об образовании взрослых, вопрос времени становится наиболее остро.

Сообщество практиков

Концепция сообщества практиков (Wenger, 1998) была впервые разработана Институтом по исследованию обучения (IRL) на основе практических данных корпорации Ксерокс (Xerox Corporation) в Паоло Альто, Калифорния.
Совместно с IRL, руководство Xerox провело исследование того, как работники на самом деле выполняют свою работу. На основе этого были сформулированы основные аспекты «сообщества практиков», которые сводятся к следующему:

«На самом простейшем уровне, это небольшая группа людей, которые работают вместе некоторый период времени, но при этом не являются командой, группой специалистов для решения конкретной задачи. Эта группа не обязательно работает над единой задачей или проектом. Они относятся к определенной категории людей занятых в определенном виде деятельности. Объединяет их вместе общее понимание целей и реальных задач в процессе решения которых, необходимо знать то, что знают другие» (Brown, & Gray, 1995)

Сообщество практиков основывается на следующих моментах.

1. Обучение в основе своей является социальным феноменом. Люди организуют свое обучение в рамках социальных сообществ, членами которых они являются. Школы являются мощной образовательной средой только в том случае, если направления деятельности школы совпадают с социальными требованиями общества.
2. Знания интегрируются в жизнь сообщества на основе ценностей, верований, языка и образа жизни принятого в данной системе. Реальное знание интегрируется в действие и социальные взаимодействия, а также знание и экспертизу присущие данному сообществу. Такое сообщество и называется «сообществом практиков».
3. Процесс обучения и процесс инициализации членства в сообществе практиков неразделим. Образование неразрывно связано с ощущением себя членом сообщества. Это именно то, что позволяет нам войти в группу и получить в ней статус. Как только мы изменяем свой образовательный статус, меняется наша роль, и тем самым взаимоотношения в группе также изменяются.
4. Знание неразрывно связано с практикой. Невозможно «знать» без «делать». Мы учимся через действие.
5. Полномочие — это способность внести вклад в развитие сообщества, создавать потенциал для познания. Обстоятельства, когда мы вовлечены в реальное действие, результаты которого имеют значение для всего общества, соответственно, каждый член создает мощную образовательную среду.

Существует по крайней мере 2 обстоятельства, при которых совместное обучение содействует укреплению сообщества практиков:

• необходимость завершения курса в независимости от формы (очное, дистанционное, самостоятельное обучение);
• необходимость создания сообщества практиков на основе концепции обмена знаниями или управления знаниями (Cortada, & Woods, 1999).

Сообщество бывших студентов и выпускников

Тренинговые курсы, особенно в очном режиме, не всегда гарантируют на длительный срок накопление знаний и навыков. На самом деле в большинстве случаев такие тренинги носят скорее «информативный» нежели «формирующий» характер.
Рассмотрим, например, курсы по месту жительства. В определенном месте за несколько дней очень сложно, если не сказать вообще невозможно развить навыки, которые участники данного тренинга будут использовать самостоятельно и автономно в своей специфической профессиональной среде.
Наиболее сложный момент находится в сфере именно результатов курса, когда каждый участник курса стремится к тому,

чтобы-то, чему его научили, полностью использовалось в его собственной профессиональной жизни, становилось его собственным ресурсом. Создание курса не обязательно предполагает, что все знания должны быть обязательно претворены в жизнь. Но когда возникают первые трудности, ощущение изоляции, как основа для отсутствия мотивации, часто приводит к тому, что в результате возникает ощущение, что все вложенные образовательные и экономические средства оказываются напрасными. Именно поэтому и необходима онлайновая поддержка на протяжении всего курса обучения. Такая поддержка может быть структурно включена в курс или же активироваться спонтанно по желанию самих участников. (Trentin, 1997b).
В первом случае разработчик курса ответственен за организацию поддержки во время прохождения курса. Во втором же случае сеть взаимопомощи разрастается между самими студентами. Это означает, что необходимо создавать некое сообщество людей, обучающихся на курсе, которые будут поддерживать профессиональные отношения и после завершения учебы. Действуя таким образом, мы сможем продвинуться к такой форме обучения, когда каждый из студентов помогает социализации другого, помогает решать возникающие проблемы и, что более важно, совместно принимать решения и выбирать наиболее подходящие профессиональные стратегии.

Сообщество профессионалов

У выпускников образование сообщества практиков формируется уже тогда, когда курс уже завершен. Для контраста, когда онлайн-обучение строится на концепции обмена знаниями, группы профессионалов формируются в спонтанной манере с целью обогащения навыков и знаний через стратегии совместного обучения.
Таким образом, формирование этих двух типов сообществ в значительной степени отличаются именно способом вовлечения членов в работу группы.
Члены сообщества практиков не просто обмениваются опытом, но также могут посредством обсуждения выбрать наиболее оптимальное практическое решение для себя. (Kimmerling, 1993).
Эволюция и расширение возможностей Интернета будут содействовать расширению сообществ практиков внутри малых и средних предприятий. В этом секторе наиболее часто можно встретить нежелание вкладывать средства в формальные тренинги, считая их дорогостоящими и неэффективными. Компании склоняются к тому, чтобы организуемые курсы были по возможности более гибкими по графику и протяженности. (Trentin, 1996).

Систематика возможных подходов в использовании Интернета в системе дополнительного обучения и тренингов

Обсуждаемая классификация различных подходов при использовании Интернета в дистанционном образовании и тренингах может быть объединена в приведенной ниже диаграмме.

Один аспект, который вытекает из этой диаграммы, состоит в том, что уровень интерактивности, выбранный для руководства учебным процессом, очень низок на стадии индивидуального освоения учебных материалов и значительно возрастает, когда речь идет о совместном обучении.
С этой точки зрения довольно ценно проследить взаимоотношения между уровнем интерактивности вовлеченного в разнообразные подходы, которые показаны на рис. 1 и условия для эффективного применения этих подходов.

Взаимоотношение между учебной стратегией, уровнем интерактивности и  сетевыми ресурсами

Сначала мы должны уточнить, что мы понимаем под «интерактивностью» именно «межличностную коммуникацию», а не взаимодействие обучающегося с учебными материалами. В данной статье мы попытались разграничить образование, построенное на материалах, структурированных специально для индивидуального обучения в дистанционном режиме посредством сетевых технологий и образования, главная концепция которого основана, прежде всего, на взаимодействии учащихся в процессе обучения. Такого рода стратегия может быть реализована множеством путей, в том числе и благодаря использованию сети. В данном контексте наиболее интересным видится исследование учебной стратегии взаимодействия, и её уровня.

Для простоты рассмотрим три наиболее распространенные ситуации:

• индивидуальное обучение — участники «качают» материалы из сети и используют их автономно, без какой-либо поддержки со стороны поставщика курса;
• обучение с чьей-либо помощью — участники получают материалы из сети или по электронной почте, используют их автономно, но могут также попросить помощь или совет у тьютора;
• совместное обучение — участники «набирают» образовательные материалы, структурируют их и принимают участие в совместной работе, при этом постоянно взаимодействуя с другими студентами, тьютором, администратором.

Как показано на рис. 2 переход от индивидуального подхода к совместному обучению соответственно вызывает резкое возрастание межличностной коммуникации.
На основе роста межличностной коммуникации возрастает и диапазон использования сетевых сервисов, таких как электронная почта, компьютерные и видеоконференции. Мы также видим, что при индивидуальном подходе сетевые сервисы используются главным образом для обеспечения доступа к информации и учебным материалам, доступным благодаря поставщикам курса.

Взаимодействовать или не взаимодействовать, вот в чем вопрос

Выбор наиболее предпочтительного подхода в дистанционном образовании возможен лишь при рассмотрении серии элементов:

• результативность предполагает активные и совместные образовательные стратегии;
• количество студентов (экстенсивный или интенсивный курс);
• ожидаемый качественный уровень курса;
• стоимость и предполагаемый возврат инвестиций.

Для простоты мы будем иметь дело с этими элементами, для установления взаимных условий, которые существуют между ними.

Образовательные стратегии и контент

Бейкер, Фрисби и Патрик (1993) утверждают, что дистанционные образовательные системы, в особенности те, которые основаны на информационно-компьютерных системах (ICT) не могут ограничиваться только индивидуальными инструкциями, которые характерны для заочного обучения. Вместо этого они должны использовать интерактивный потенциал группы, где огромное значение приобретает социальный аспект обучения для усовершенствования образовательного процесса как такового.
В основном это касается большинства курсов дистанционного образования, хотя могут быть и исключения. Например, некоторые курсы, как, например, алгебра, не могут строиться на одних лишь совместных стратегиях. Кроме того, одни и те же стратегии могут быть эффективны для определенных целей, но в тоже время не подойти для конкретной целевой аудитории, которая не имеет навыков групповой коммуникации или же просто не желает участвовать в этой деятельности. Более того, наиболее сложным аспектом является то, что участники по тем или иным причинам не в состоянии придерживаться определенных сроков, без которых совместное обучение вряд ли возможно.

Экстенсивный или интенсивный курс

Другой фактор, который может повлиять на выбор стратегии — это размер потенциальной группы. Например, небольшая группа предпочтительнее для принятия интенсивных процессов обучения, строго основанных на интерактивности, совместных стратегиях, организованных в жестких рамках определенного графика реального времени. И наоборот, принятие тех же правил для большой группы учащихся однозначно не подходит. В таком случае необходимо использовать групповые дискуссии, ролевые игры, совместные проекты и т.д.
Экстенсивные курсы создаются на базе использования структурированных учебных материалов, а, следовательно, направлены на реализацию индивидуальных образовательных стратегий.
Пока же там, где это возможно, нужно строить интерактивную среду вокруг материалов, разработанных непосредственно для индивидуального использования. Это может быть представлено в форме онлайнового семинара, предпочтительного для группы студентов, или же в форме своего рода справочной службы, куда участники могут посылать свои запросы относительно текущего курса. Современные возможности предполагают «вертикальную» коммуникацию (индивидуальный участник и тьютор), которая только время от времени может переходить в «горизонтальную» плоскость (между участниками), потому такие виды коммуникаций как «многие ко многим» в больших образовательных сообществах неуправляемы, или, по крайней мере, неэффективны.

Качество курса

Немало написано о взаимоотношении между интерактивностью и качеством в проведении тренинговых курсов (Herman & Herman, 1995; Kirkwood, 1998; Trentin, 2000). Упор ставился на том, что интерактивность является определяющим фактором для улучшения качества дистанционного курса. Интерактивность между участниками совместного обучения и взаимодействие между ними, а также между разработчиками и поставщиками образовательных программ с целью большей гибкости и приспособленности для определенной цели.
Парсонс утверждает, что любая преподавательская деятельность должна разрабатываться вместе с поставщиком курса. Это означает, что конечные пользователи должны быть вовлечены, насколько это возможно активно, в определение целей и контента. В таком случае, слушатели, капитализируя свой собственный профессиональный опыт, обогащают и сам образовательный процесс.

Все это свидетельствует о том, что существуют прочные связи между качеством и возможностью управлять образовательным процессом, основанном на активном участии всех заинтересованных лиц. Согласно высказыванию Бронсона и Букнера «качество не столько вопрос совершенства, сколько процесс приближения нынешнего результата к результату ожидаемому».

Качество как процесс менеджмента

При помощи теории контрольных систем возможно определить два типа дистанционных образовательных систем: разомкнутая кольцевая и замкнутая кольцевая системы. Разомкнутая система (рис. 4) основана на оценке точности системного ввода и прочности системной структуры в целом.

Такое определение относится к дистанционным образовательным системам, в которых основная идея направлена на то, что учебные материалы будут изучаться индивидуально (ввод), а поставщик курса предоставит лишь поддержку по продвижению курса (системная структура).
Основной характеристикой замкнутых кольцевых систем (рис. 5) является способность к постоянной саморегуляции процесса, благодаря измерениям состояния процесса от ожидаемого к актуальному. Ключевым моментом такого рода системной перегруппировки является постоянный мониторинг представленный на рис. 5 в блоке «Измерение». Цель такого процесса — оценить и пользователя и сам процесс.
Онлайновые образовательные системы всецело соответствуют такому определению. В самом деле, они базируются на интенсивном взаимодействии среди всех компонентов процесса, давая тьюторам, или в более общем смысле, поставщикам курсов возможность отслеживать вести процесс и выносить суждения о его прогрессе. Благодаря этому, может быть сделана необходимая корректировка курса на соответствие поставленным целям, или же, говоря другими словами, согласно ожидаемому эффекту.

Стоимость и предполагаемый возврат инвестиций

До сих пор мы представляли беспристрастный «холодный» анализ основных элементов ожжет быть влияющих на выбор подходов к дистанционным технологиям: образовательные стратегии, объем целевой аудитории и условия, определяющие качество курса. Все это может быть исследовано с методологической точки зрения, но фактически, выбор чаще всего основывается на факторах производства и административных расходов.
Все это ещё более усложняет проблему. Хотели бы вы инвестировать в систему с высокой стоимостью, интерактивную, гибкую, смоделированную для производства структурированных материалов для индивидуального обучения с минимальной поддержкой пользователей или вообще без нее?

На рис. 6 показано, как средняя стоимость расходов на одного студента из целевой группы изменяется в соответствии с тем как это курс: интенсивный курс с совместными образовательными стратегиями или же экстенсивный курс, сконцентрированный более на автономном использовании структурированных материалов (Trentin, 2000).
Как мы можем заметить, средняя стоимость на одного студента экстенсивного курса заметно выше, чем интенсивного. Тем не менее с возрастанием числа студентов, цена падает. Высокая стоимость курсов происходит от крупных инвестиций в производство учебных материалов.
И, наоборот, стоимость интенсивного курса значительно ниже, количество студентов в среднем возрастает по сравнению с курсом экстенсивным. В итоге это значительно ухудшает экономический эффект дистанционного курса. Производство материалов стоит выше, чем использование уже имеющихся материалов, таких как статьи или выдержки из книг, которые не всегда подходят для дистанционного образования. Переменная стоимость также зависит от оплаты труда тьюторов, количество которых возрастает пропорционально количеству студентов. Тьюторский труд стоит довольно дорого, независимо от того, применяется ли стратегия синхронной коммуникации, например, видеоконференции или взаимодействие со студентом один на один, или же асинхронной коммуникации, компьютерная конференция или же взаимодействие многие ко многим. Тем не менее в последнем случае оплата труда тьютора несколько выше средних отметок.

Возможные противоречия в онлайн-образовании

Пока онлайн-образование повсеместно дешевле очного образования, тем не менее большинство исследователей приходит к выводу, что оно дороже и, что самое главное, более экономически зависимо от того, как курс разработан, организован и как он будет преподаваться. (Cukier, 1997). Чем курс более гибкий и интерактивный, чем больше студенту оказывается поддержки, тем сильнее возрастает стоимость курса.
Это несомненное противоречие особенно остро ощущается, когда мы рассматриваем точку зрения тех, кто считает, что дистанционное образование — это быстрый и экономичный путь доставки «образовательного продукта» на дом. В этом ключе Интернет выглядит как средство массового распределения.
Это один из основных моментов, согласно которому при сходной цене на онлайновый и очный курс выбирается очный. Ясно одно, что когда целью является высокий уровень качества, то предпочтение отдается именно очному образованию, нежели традиционным формам дистанционного.
Понимание условий, согласно которым такая ситуация может произойти, помогает развеять распространенное мнение, что дистанционное образование это лишь предоставление традиционного образовательного продукта в суррогатных формах. Например, телеуроки, рассылка учебных материалов и т.д. Другими словами, необходима радикальная переоценка основных моментов и терминов сетевой педагогики, попытка трансформировать то, что на первый взгляд выглядит как вынужденный компромисс, в совершенно новые учебные возможности. Возьмем для примера использование письменной коммуникации, которая по понятным соображениям, постепенно отходит с проникновение в общество мультимедийных технологий. Печатное слово приобретает новые формы в связи с использованием компьютеров, благодаря принятому циклу чтение- понимание — отражение- восприятие — изменение точки зрения — обсуждение. В данном контексте печатная коммуникация поддерживает гораздо более осознанное исследование объекта изучения. Это обеспечивает более высокий уровень обучения и в итоге, возврат вложенных инвестиций, даже если эти два фактора и не всегда строго коррелируются между собой.
Пока же, основным вопросом остается то, как интерактивность помогает улучшить качество курса, а также как определить финансовый импульс этого решения на стоимость курса в целом. Если принять, что финансовая эффективность курса станет намного выше от внедрения интерактивности, какие ещё дополнительные расходы могут возникнуть в сравнении с традиционным дистанционным курсом, когда мы сможем ожидать возврата вложенных инвестиций, при условии, что вообще возможно определить данный возврат должным образом.
Проблема состоит также и в том, что выгода от таких программ не ограничивается только экономической, поэтому очень трудно сделать какие-либо выводы, исходя только из инвестиционных вложений.

Взаимодействовать или не взаимодействовать. Особенности дизайна курса

Чтобы избежать вышеизложенных проблем в разработке курса, которые, одинаковых и для интенсивных, и для экстенсивных курсов, то различия между курсом, построенным на основе структурированных учебных материалах и настоящим онлайн-курсом можно свести к следующим моментам:

• планирование образовательной деятельности;
• определение вида поддержки, которая будет оказываться студентам;
• определение средств и методов оценки;
• внедрение программного обеспечения курса;
• выбор наиболее подходящего сетевого сервиса.

Планирование образовательной деятельности

По своей природе интенсивный процесс будет сфокусирован более на социальной активности, где каждый участник играет решающую роль: студенты обсуждают, либо совместно представляют требуемые по курсу задания; тьютор выступает в данном случае в трех ипостасях: как модератор, фасилитатор и тренер.
Для экстенсивного курса первичными являются индивидуальные формы деятельности, такие как самостоятельное изучение и выполнение упражнений. В процессе учебы возможны консультации и проверки тьютора.

Определение типа поддержки предлагаемой студентам

Уровень поддержки, оказываемой в течение курса, тесно связан с типом деятельности предлагаемой учащимся. Экстенсивные курсы сконцентрированы на самостоятельной работе, и поддержка ограничивается до минимума, это скорее консультации, нежели настоящий тьюторинг.
Что касается интенсивных курсов, то тут происходит по-разному. По большей части они построены на взаимодействии всех участников процесс: студентов, тьюторов, экспертов и прочих. Уровень поддержки гораздо выше. Поддержка исходит не только от тьютора, но и благодаря взаимоотношениям в группе.

Определение средств и методов оценки

Экстенсивные и интенсивные курсы различаются длительностью образовательной деятельности и уровнем взаимодействия участников, следовательно, очевидно, что и методы оценки будут соответственно различными. Оценка в экстенсивных курсах будет в основном зависеть от уровня освоения учебных материалов и оценки прохождения тестов. В интенсивных курсах те же самые задачи могут быть решены через сетевые дискуссии и оценку индивидуального вклада в совместную работу (Benigno & Trentin, 2000).

Внедрение программного обеспечения курса

Как следует из вышеизложенного, экстенсивные процессы отличаются тем, что базируются на материалах специально разработанных для самостоятельного изучения. Это означает, что программное обеспечение курса должно не только представлять контент, но также разъяснять цели и структуру. Такие курсы должны содержать определенные указания по прохождению курса.
Кроме того, разработанные курсы для онлайнового доступа являются не просто переведенными в электронный формат традиционными курсами в более или мене определенном порядке помещенные на сервере. На самом деле, экстенсивные курсы могут стать отправной точкой для создания материалов для интенсивных курсов. Тьюторы и разработчики курсов могут дать дополнительные разъяснения и советы по тому, как студенты могут использовать данные материалы. Такой курс не обязательно должен быть похож на традиционный учебник, это могут быть выдержки из книг, статей, отчетов, но снабженные сопроводительным материалом.

Выбор наиболее подходящего сетевого сервиса

Для интенсивных курсов могут быть выбраны сервисы, которые предлагают доступ к информации и коммуникационную систему один ко многим. Интенсивные курсы должны реализовываться через межличностные коммуникационные сервисы, которые предлагают различные коммуникационные образцы: один к одному (тьютор-студент), один к многим (тьютор-студенты), многие ко многим (тьютор-студенты, студенты к студентам).
Обычно, экстенсивный курс зависит от использования веб-страниц, в тоже время как интенсивные курсы более нуждаются в системе поддерживающей компьютерные конференции.

Выводы

Данная статья предлагает систему возможных методологических подходов к использованию Интернет в дополнительном обучении и тренинговых программах для взрослых, распределяющихся от использования сети для предоставления доступа к структурированным материалам, до подходов, базирующихся на совместных образовательных стратегиях. В тоже время, успех внедрения наиболее подходящих способов в рамках данного образовательного контекста находится в прямой зависимости от специфических учебных потребностей.

Source Citation: From distance education to virtual communities of practice: the wide range of possibilities for using the Internet in continuous education and training. Guglielmo Trentin.// International Journal on E-Learning 1.1 (Jan-March 2002): p55 (12).

Full Text: COPYRIGHT 2002 Association for the Advancement of Computing in Education (AACE)